#WAARDERING #VAN #BRANDWEER #NEDERLAND #VOOR #WERK #RABBIJN #SIMON #BORNSTEIN

 

#Voorzitter van #Brandweer #Nederland, tevens #voorzitter #Veiligheidsregio #Amsterdam #Amstelland: #certificaat #van #waardering #voor #Rabbijn #Simon #Bornstein, vanwege #30jaar #inzet voor de #maatschappij als #geestelijk #verzorger & #sociaal #raadsman. #ambtsjubileum.

De Commandant stelde: "is a leading and reliable partner with regard to Public Safety, Strategy, Innovation, Leadership Development and Community Engagement. We do highly

appreciate your expertise, dedication and ever lasting committent.”

De geestelijk verzorger stak de loftrompet over het brandweerwerk en gaf aan hoe de samenwerking verder kan worden verdiept, uitgebreid en geïnnoveerd.

Brandweercommandant Amsterdam bezoekt Stichting Actief Amsterdam

De commandant van het Brandweerkorps Amsterdam-Amstelland bracht op donderdag 8 juli 2021 een werkbezoek aan Stichting Actief Amsterdam. De vrijwilligers van de stichting keken reikhalzend uit naar dit bijzondere bezoek. Zoals gebruikelijk hadden de vrijwilligers een gastvrije ontvangst voorbereid, met heerlijke hapjes.

Brandweercommandant Thijs van Lieshout werd hartelijk verwelkomd door voorzitter Said el Morabet.

Stichting Actief Amsterdam werkt al jarenlang intensief samen met het Amsterdamse brandweerkorps.

Ook tijdens de coronaperiode bleef de samenwerking onverminderd sterk. Vrijwilligers van Stichting Actief Amsterdam zetten verschillende brandweermedewerkers in het zonnetje, organiseerden tijdens de ramadan maaltijden voor hulpverleners en brachten bewoners en brandweer dichter bij elkaar door middel van gezamenlijke activiteiten en iftarbijeenkomsten. De voorzittster van Vereniging Aicha had hierbij de leiing. Zij was initiatiefneemster van dee symphatieke actie.

Hierdoor werd de brandweerkazerne steeds toegankelijker voor wijkbewoners. Uit onderzoek van de Amsterdamse Brandweer bleek eerder dat mensen met een migratieachtergrond vaak minder kennis hebben over brandveiligheid en brandpreventie. Stichting Actief Amsterdam heeft zich ingezet om deze kennisachterstand te verkleinen door voorlichting en bewustwordingscampagnes laagdrempelig aan te bieden.

De stichting heeft ruime ervaring op het gebied van community engagement en ondersteunde de brandweer bij het bereiken van bewoners achter de voordeur. Hierdoor groeide het vertrouwen tussen inwoners en de brandweer aanzienlijk. Ook laaggeletterde inwoners kregen praktische voorlichting over brandpreventie en leerden welke bouwkundige, technische en gedragsmaatregelen bijdragen aan een veilige woonomgeving.

In een inspirerende toespraak blikte voorzitter Said el Morabet terug op de langdurige samenwerking tussen Stichting Actief Amsterdam en de Amsterdamse Brandweer. Hij sprak zijn waardering uit voor het werk van de brandweer en presenteerde verschillende ideeën om de samenwerking verder uit te bouwen op het gebied van veiligheid, preventie en maatschappelijke betrokkenheid. Commandant Van Lieshout reageerde hier enthousiast op en sprak de intentie uit om gezamenlijk nieuwe projecten te ontwikkelen.

Ook de internationale contacten van Stichting Actief Amsterdam hebben in het verleden bijgedragen aan kennisuitwisseling tussen de Amsterdamse Brandweer en brandweerkorpsen in het buitenland.

Daarnaast beschikt Stichting Actief Amsterdam over uitgebreide expertise op het gebied van inclusiviteit, diversiteit, interculturele communicatie en maatschappelijke participatie.

Vertegenwoordigers van de stichting leveren regelmatig bijdragen aan congressen, symposia, studiedagen en andere bijeenkomsten, waarbij hun deskundigheid veel waardering oogst.

Thijs van Lieshout en Stichting Actief Amsterdam spraken af om de samenwerking de komende jaren verder te intensiveren en gezamenlijk nieuwe initiatieven te ontwikkelen.

De brandweercommandant beschikt over indrukwekkende organisatorische, bestuurlijke en strategische kwaliteiten. Stichting Actief Amsterdam ziet in hem een betrokken en betrouwbare samenwerkingspartner. Inmiddels is hij gemeentesecretaris van de Gemeente Asterdam.

Tijdens de bijeenkomst nam Van Lieshout uitgebreid de tijd om met alle aanwezigen persoonlijk in gesprek te gaan. Zijn open houding, belangstelling en toegankelijkheid werden door de bezoekers bijzonder gewaardeerd.

Van Lieshout sprak zijn grote waardering uit voor de samenwerking. Rabbijn Simon Bornstein werd verrast met een certificaat als blijk van waardering voor de jarenlange samenwerking tussen de Amsterdamse Brandweer en Stichting Actief Amsterdam.

De directeur van de Veiligheidsregio verwoordde de samenwerking als volgt:

"Rabbijn Simon Bornstein is een toonaangevende en betrouwbare partner op het gebied van openbare veiligheid, strategie, innovatie, leiderschapsontwikkeling en community engagement. Wij waarderen uw expertise, inzet en blijvende betrokkenheid enorm."

#DE #STAD #ALS #KLASLOKAAL. #VIER #DAGEN #LEREN, #ONTDEKKEN & #ONTMOETEN #IN #HET #JOODSE #MILAAN

#DE #STAD #ALS #KLASLOKAAL

Vier dagen leren, ontdekken en ontmoeten in het Joodse Milaan

Door: Rabbijn Simon Bornstein

In oktober 2026 kwamen Joodse docenten, rabbijnen en onderwijsprofessionals in Milaan bijeen voor een didactische studiereis mede georganiseerd door The Jewish Agency for Israel. Als Nederlandse rabbijn ging er voor mij een nieuwe culturele wereld open. Ik mocht een schat aan nieuwe kennis, inzichten, methodieken en didactiek vergaren die mijn werk ten behoeve van Stichting Pardes ten goede komen.

Het centrale thema van deze vierdaagse bijeenkomst was 'The City as School': de stad als leeromgeving. Want Joods leren vindt niet alleen plaats in het klaslokaal, de synagoge of aan de studietafel. Ook de straten, historische gebouwen, archieven, begraafplaatsen en gemeenschappen vertellen verhalen en bieden waardevolle aanknopingspunten voor onderwijs en reflectie.

Het Joodse Milaan ontdekken

Tijdens de eerste dagen maakten de deelnemers kennis met het rijke Joodse verleden en heden van Milaan. Een bezoek aan de Pinacoteca Ambrosiana vormde het culturele begin van de reis. De Ambrosiana herbergt een historische bibliotheek en academie die werden opgericht door de aartsbisschop van Milaan omstreeks 1400. Deze lokale kerkvorst meende de economie en de stand der schone kunsten, cultuur en wetenschappen een belangrijke impuls te geven om Milaan tot grote bloei te brengen. Door het werk van deze academie kon de stad uitgroeien tot het economisch hart van noordelijk Italië.

De academische bibliotheek omvat tienduizenden boeken, waaronder ook tientallen incunabelen., middeleeuwse op perkament handmatig geschreven boekwerken. Een uiterst kostbare collectie welke momenteel gedigitaliseerd wordt om aan het wereldwijde publiek beschikbaar gesteld te worden.

Vervolgens werden de deelnemers verwelkomd in de Joodse school van Milaan, waar de studiereis officieel werd geopend.

Een rondleiding door de centrale synagoge en een wandeling door het historische Joodse Milaan onder begeleiding van een cultureel expert boden inzicht in de geschiedenis en ontwikkeling van de Joodse gemeenschap. Zo werd de stad zelf een bron van kennis: iedere plek vertelde iets over Joods leven, identiteit en continuïteit.

De deelnemende docenten en rabbijnen werden in de Jesjievah van ganser harte ontvangen door de Talmiediem en hun rabbijnen. Hier werd ingegaan op de eeuwen oude studiemethodieken van het Italiaanse Talmoedonderwijs. De vorming en opleiding van Italiaanse rabbijnen wordt lokaal duurzaam en op de toekomst gericht geborgd.

Herinneren en leren

Een belangrijk onderdeel van het programma was het bezoek aan het Memoriale della Shoah, het Holocaustmonument en herinneringscentrum van Milaan. Aansluitend verzorgde de Fondazione CDEC een workshop onder de titel Fotografia Resistente.

Deze ontmoetingen maakten zichtbaar hoe geschiedenis, beeldmateriaal en persoonlijke verhalen kunnen bijdragen aan Holocausteducatie en aan het doorgeven van herinneringen aan volgende generaties.

Voor Joodse docenten en rabbijnen is de vraag hoe we het verleden betekenisvol blijven onderwijzen immers van groot belang. Hoe verbinden we historische kennis met persoonlijke betrokkenheid en hedendaagse vragen? Gesprekken met Holocaustoverlevenden gaven inzicht in de contemporaine Joodse geschiedenis van noordelijk Italië.

De Joodse gemeenschap en haar onderwijs

Een bijzonder onderdeel van de studiereis was het bezoek aan de Scuola della Comunità Ebraica en de Joodse gemeenschap van Milaan. De scholieren genieten hun koosjere maaltijden in de mensa aan lange eenvoudige tafels. Het vrolijk geklets van de leerlingen vervult de hal. Het gaat er net en georganiseerd toe. Ieder ruimt keurig het gebruikte bestek, bord en beker af en deponeert afval in de container. De school voedt milieubewust op; het afval wordt  gescheiden ingezameld.

De deelnemers kregen de gelegenheid om kennis te maken met het Joodse onderwijs en het gemeenschapsleven in Milaan. De uitwisseling bood ruimte om ervaringen en ideeën te delen over de uitdagingen en mogelijkheden van Joods onderwijs in verschillende Europese contexten.

Hoe geven we Joodse identiteit door? Hoe verbinden we traditie en moderniteit? En hoe zorgen we ervoor dat Joodse scholen en gemeenschappen ook voor toekomstige generaties betekenisvolle plaatsen van leren en ontmoeting blijven?

Het waren vragen die gedurende de studiereis steeds opnieuw terugkwamen.

Het schoolhoofd verzorgde een didactische inleiding op het werk, de organisatie, wettelijke inbedding en over de opleiding van docenten Joodse Studiën aan Italië, veelal afkomstig van het Seminario Rabbinico in Rome. De Joodse onderwijsgemeenschap in Milaan en Rome blijken divers te zijn. Werelden op zichzelf, maar met veel overeenkomsten.

Aan deze school wordt het Joodse onderwijs verzorgd door bevoegde rabbijnen. De deelnemers aan de studiereis werden warm ontvangen voor een rondleiding door de moderne & goed toegeruste school, welke behoort tot de beste scholen in de wijde regio. Schoolrabbijn Simantov leidde een kring gesprek over inhoud, methodiek, didactiek, nut en noodzaak van het aanbod van de Joodse vakken binnen de school.

De begraafplaats als leeromgeving

Op de laatste dag stond een bijzondere locatie centraal: de Cimitero Monumentale, de monumentale begraafplaats van Milaan. Onder het thema The Cemetery as a Place of Learning ontdekten de deelnemers hoe ook een begraafplaats een belangrijke educatieve ruimte kan zijn.

Graven, namen, symbolen en monumenten vertellen verhalen over mensen, families, generaties en gemeenschappen. Ze maken geschiedenis tastbaar en nodigen uit tot reflectie op herinnering, identiteit en de verbinding tussen verleden en heden.

De studiereis werd afgesloten met een gezamenlijke lunch en een slotbijeenkomst in de Joodse school.

Van de stad terug naar het klaslokaal

De belangrijkste gedachte van de studiereis was dat leren niet ophoudt bij de muren van een klaslokaal. Juist door de omgeving actief bij het onderwijs te betrekken, kunnen geschiedenis, cultuur, religie en identiteit op een andere manier tot leven komen.

Voor de deelnemende docenten Joodse Studiën en Rabbijnen bood de studiereis niet alleen nieuwe kennis over het Joodse Milaan, maar ook inspiratie voor hun eigen onderwijs- en gemeenschapspraktijk. De reis gaf de deelnemers een unieke kans om aanvullende vakgerichte certificering te verkrijgen. Uiterst waardevol was ook de kans om collega’s uit alle delen van Europa te ontmoeten en met hen professionele uitwisselingen en samenwerkingen op te zetten.

Vier dagen lang was Milaan één groot klaslokaal. De opgedane ervaringen, ontmoetingen en inzichten reizen nu met de deelnemers mee naar hun eigen scholen, gemeenschappen en onderwijspraktijken.

Want soms begint het beste onderwijs wanneer we samen naar buiten stappen

#HET #ADI #MODEL #BESCHOUWD #VANUIT #HALOCHISCH #PERSPECTIEF: #LEREN, #ONDERWIJZEN #EN #IEDER #KIND #TOT #BLOEI #LATEN #KOMEN

 

#HET #ADI #MODEL #BESCHOUWD #VANUIT #HALOCHISCH #PERSPECTIEF: #LEREN, #ONDERWIJZEN #EN #IEDER #KIND #TOT #BLOEI #LATEN #KOMEN

Een Joodse visie op goed onderwijs in het Joodse lager onderwijs

Door: #Rabbijn #Simon #Bornstein

Goed onderwijs is in het Jodendom veel meer dan het overdragen van kennis. Het is een heilige opdracht. Wanneer een leerkracht voor de klas staat, draagt hij of zij niet alleen verantwoordelijkheid voor de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, maar ook voor hun persoonlijke, morele en spirituele groei.

Binnen het orthodox-Joodse onderwijs staat ieder kind centraal als een unieke schepping van Hasjem. Elk kind heeft zijn eigen mogelijkheden, talenten, leertempo en uitdagingen. De opdracht van de leerkracht is om deze mogelijkheden te herkennen en te helpen ontwikkelen.

Vanuit deze gedachte is het interessant om het ADI-model (Activerende Directe Instructie) te bekijken vanuit een halochisch perspectief. Op het eerste gezicht lijkt het ADI-model vooral een didactisch organisatiemodel. Maar wanneer we dieper kijken naar de uitgangspunten ervan, ontdekken we verschillende raakvlakken met Joodse waarden en pedagogische principes uit de Tauroh.

Chinoech: ieder kind onderwijzen volgens zijn eigen mogelijkheden

Een van de belangrijkste uitgangspunten van het Joodse onderwijs vinden we in Misjlei (Spreuken 22:6):

Chanoch lanangar ngal pie darkau – "Leer een kind volgens zijn eigen weg."

Deze uitspraak vormt een belangrijke basis voor onze pedagogische benadering. Een kind is geen leeg schrift waarop wij allemaal dezelfde informatie op dezelfde manier kunnen schrijven. Elk kind heeft zijn eigen derech, zijn eigen weg.

Ook het ADI-model gaat ervan uit dat leren beter verloopt wanneer nieuwe kennis aansluit bij wat een leerling al weet. De leerkracht activeert de voorkennis en bouwt daarop verder.

Vanuit Joods perspectief is dit een waardevolle gedachte. De leerkracht probeert niet alleen de leerstof over te brengen, maar zoekt aansluiting bij de wereld van het kind.

Dit sluit aan bij het begrip chinoech. Chinoech betekent niet uitsluitend kennisoverdracht, maar opvoeding, vorming en het begeleiden van een kind naar volwassenheid.

De halochische verplichting van chinoch leert ons dat kinderen stapsgewijs worden voorbereid op het naleven van mitswes, passend bij hun leeftijd en mogelijkheden.

De pedagogische les hiervan is duidelijk: we mogen niet verwachten dat ieder kind op hetzelfde moment hetzelfde niveau bereikt. Wel hebben we de verantwoordelijkheid om ieder kind uit te dagen en te begeleiden op een manier die bij hem of haar past.

Terugblik: leren vanuit de continuïteit van de Tauroh

De eerste fase van het ADI-model is de terugblik. De leerkracht haalt samen met de leerlingen de kennis uit eerdere lessen op.

Dit heeft een bijzondere verbinding met de Joodse traditie.

In Deworiem (Deuteronomium 6:7) lezen we:

Wesjienantam lewonecho – "Je zult deze woorden je kinderen inscherpen."

Het Joodse leren is geen verzameling losse momenten. Kennis wordt herhaald, verdiept en doorgegeven. De Tauroh wordt niet slechts één keer bestudeerd, maar telkens opnieuw.

Ook in de Talmoed zien we hoe belangrijk herhaling is. Het herhalen van leerstof helpt kennis te verankeren en maakt het mogelijk om steeds dieper inzicht te ontwikkelen.

Wanneer een leerkracht een les begint met vragen als:

• Wat hebben we de vorige keer geleerd?
• Wat weten we nog over dit onderwerp?
• Hoe kunnen we de kennis van gisteren gebruiken bij de les van vandaag?

wordt de leerling actief betrokken bij zijn eigen leerproces.

Dit is niet alleen een didactische keuze. Het weerspiegelt ook een belangrijke waarde binnen het Joodse leren: kennis moet worden onderhouden en verdiept.

Oriëntatie: leren met een doel en betekenis

In de tweede fase maakt de leerkracht duidelijk wat de leerlingen gaan leren en waarom deze kennis belangrijk is.

Ook dit sluit aan bij de Joodse visie op onderwijs.

Binnen het Jodendom is leren geen doel op zichzelf. Tora-studie heeft een bestemming: inzicht ontwikkelen, verantwoordelijkheid leren dragen en het geleerde in praktijk brengen.

De Misjne leert ons in Pirkei Ngowaus 1:17:

Lau hamidresj hoe hangieikar ello hamangaseih.

Niet de studie is het belangrijkste, maar de praktische toepassing.

Dit betekent niet dat theoretische kennis minder belangrijk is. Integendeel: kennis vormt de basis voor bewust handelen. Maar kennis moet uiteindelijk betekenis krijgen in het leven.

Een leerkracht die het lesdoel helder maakt, helpt leerlingen begrijpen waarom zij iets leren.

Bijvoorbeeld bij een les over rekenen kan de leerkracht uitleggen dat nauwkeurig rekenen belangrijk is bij het eerlijk afwegen en verhandelen van producten. Bij een les over taal kan worden besproken hoe belangrijk duidelijke communicatie is, ook wanneer we met elkaar van mening verschillen.

Zo krijgt het onderwijs een bredere betekenis.

Uitleg: de verantwoordelijkheid van de melamed

De derde fase van het ADI-model is de instructie. De leerkracht legt de nieuwe leerstof uit, geeft voorbeelden en maakt duidelijk hoe een leerling een opdracht kan aanpakken.

Binnen de Joodse traditie heeft de melamed – de onderwijzer – een bijzondere verantwoordelijkheid.

In de Talmoed (Bawo Basre 21a) wordt uitvoerig gesproken over het belang van goed georganiseerd onderwijs en de verantwoordelijkheid voor het onderwijzen van kinderen.

De Rambam benadrukt in Hilchaus Talmud Tauroh het belang van goed onderwijs en de verantwoordelijkheid van de leraar om zijn leerlingen daadwerkelijk kennis bij te brengen.

Een leerkracht moet daarom niet alleen weten wat hij wil onderwijzen, maar ook nadenken over de manier waarop hij dat doet.

Het ADI-model helpt hierbij door de instructie overzichtelijk op te bouwen:

• De leerstof wordt in kleine stappen aangeboden.
• De leerkracht doet voor hoe een opdracht moet worden uitgevoerd.
• Moeilijke begrippen worden verduidelijkt.
• De leerkracht controleert regelmatig of de leerlingen de uitleg begrijpen.

Vanuit halochisch perspectief kunnen we hier een belangrijke verantwoordelijkheid aan verbinden: een leerkracht mag er niet zomaar van uitgaan dat een leerling de stof begrijpt omdat deze is uitgelegd.

Onderwijzen betekent ook controleren of het onderwijs daadwerkelijk is aangekomen.

Begeleide inoefening: samen leren en verantwoordelijkheid dragen

In de vierde fase oefenen leerlingen onder begeleiding van de leerkracht.

Dit is een bijzonder belangrijk moment. De leerling gaat van luisteren naar actief handelen, maar staat er nog niet alleen voor.

De Joodse leertraditie kent een sterke cultuur van samen leren. Het chewroese-leren, waarbij twee leerlingen of studenten samen een tekst bestuderen, is daarvan een bekend voorbeeld.

Door vragen te stellen, elkaar uit te dagen en verschillende inzichten te bespreken, ontstaat verdieping.

De Talmoedische manier van leren laat zien dat vragen stellen geen teken van zwakte is. Het is juist een essentieel onderdeel van het verwerven van kennis.

Ook in het ADI-model worden leerlingen actief betrokken. De leerkracht kan vragen stellen, leerlingen samen laten oefenen en hen laten uitleggen hoe zij tot een antwoord zijn gekomen.

Hierbij hoort ook de waarde van kowaud habrieaus: respect voor de menselijke waardigheid.

Een leerling die een fout maakt, moet de ruimte krijgen om daarvan te leren. Een fout mag geen reden zijn voor vernedering of bespotting.

De klas moet een veilige omgeving zijn waarin kinderen vragen durven te stellen en waarin zij weten dat hun inspanningen worden gewaardeerd.

Zelfstandige verwerking: groeien naar verantwoordelijkheid

Na de begeleide oefening krijgen leerlingen de gelegenheid om zelfstandig aan het werk te gaan.

Deze fase sluit aan bij een belangrijk doel van chinoech: kinderen voorbereiden op zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

Een leerling moet uiteindelijk niet alleen kunnen werken wanneer de leerkracht naast hem zit. Hij moet leren zelf na te denken, keuzes te maken, problemen op te lossen en verantwoordelijkheid te dragen voor zijn werk.

Binnen het orthodox-Joodse onderwijs is dit extra betekenisvol. We willen kinderen niet uitsluitend leren wat zij moeten doen, maar ook helpen begrijpen waarom zij iets doen.

Zelfstandig leren betekent echter niet dat de leerkracht zich terugtrekt en alle verantwoordelijkheid bij het kind neerlegt.

De leerkracht blijft observeren, ondersteunen en bijsturen.

Hier ontstaat ook ruimte voor differentiatie. Sommige leerlingen hebben behoefte aan extra uitleg, andere leerlingen kunnen zelfstandig verder en weer andere leerlingen hebben behoefte aan verdieping.

De halochische en pedagogische opdracht is niet om alle kinderen hetzelfde te behandelen ongeacht hun behoeften, maar om ieder kind recht te doen binnen de grenzen van de beschikbare mogelijkheden en de verantwoordelijkheid van de school.

Evaluatie en reflectie: jezelf blijven ontwikkelen

De laatste fasen van het ADI-model zijn evaluatie en terug- en vooruitblik.

De leerkracht onderzoekt samen met de leerlingen of het lesdoel is bereikt.

Wat hebben we geleerd? Wat ging goed? Wat was moeilijk? Wat moeten we nog oefenen?

Deze manier van reflecteren heeft een mooie parallel met het Joodse begrip chesjbaun hanefesj: zelfonderzoek.

In het Jodendom wordt veel waarde gehecht aan het regelmatig onderzoeken van het eigen handelen. Niet om onszelf voortdurend te bekritiseren, maar om te groeien en onszelf te verbeteren.

Ook de leerkracht kan deze houding toepassen.

Na een les kan hij of zij zichzelf afvragen:

• Hebben alle leerlingen de leerstof begrepen?
• Heb ik voldoende rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen?
• Heb ik mijn uitleg aangepast wanneer dat nodig was?
• Hebben leerlingen zich veilig gevoeld om vragen te stellen?
• Wat kan ik de volgende keer verbeteren?

Daarmee wordt evaluatie meer dan het meten van leerresultaten. Het wordt een onderdeel van professioneel en persoonlijk verantwoordelijkheidsbesef.

De leerkracht als voorbeeld: niet alleen onderwijzen, maar ook voorleven

Er is nog een belangrijk aspect dat bij de toepassing van het ADI-model in een Joodse school niet over het hoofd mag worden gezien.

De leerkracht is niet alleen degene die kennis overdraagt. Hij of zij is ook een voorbeeld voor de leerlingen.

De leerlingen kijken niet uitsluitend naar wat de leerkracht zegt, maar vooral naar hoe de leerkracht handelt.

Hoe reageert de leerkracht wanneer een leerling een fout maakt? Hoe gaat hij om met een leerling die extra aandacht nodig heeft? Hoe spreekt hij over anderen? Is er ruimte voor verschillen? Wordt iedere leerling met respect behandeld?

Dit zijn allemaal momenten waarop Joodse waarden zichtbaar worden in de dagelijkse onderwijspraktijk.

De bekende uitspraak uit Pirkei Ngoaus 4:12 luidt:

Jehie kewaud chewrcho choviev ngalecho kesjelcho.

Laat de eer van je medemens je even dierbaar zijn als je eigen eer.

Een leerkracht die deze waarde uitdraagt, creëert een omgeving waarin leerlingen zich gezien en gerespecteerd voelen.

Dat is van groot belang voor goed onderwijs. Een kind dat zich veilig voelt, zal eerder vragen stellen, fouten durven maken en actief deelnemen aan de les.

Het ADI-model en de halochische verantwoordelijkheid van de school

Wanneer we het ADI-model vanuit halochisch perspectief bekijken, zien we dat de verschillende fasen goed kunnen aansluiten bij belangrijke Joodse onderwijswaarden.

ADI-fase	Joodse waarde
Terugblik	Herhaling en verdieping van kennis
Oriëntatie	Leren met betekenis en doel
Uitleg	Verantwoordelijkheid van de melamed
Begeleide inoefening	Samen leren en respect
Zelfstandige verwerking	Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
Evaluatie	Chesjbaun hanefesj
Terug- en vooruitblik	Voortdurende groei en ontwikkeling

Het is belangrijk om hierbij een onderscheid te maken: het ADI-model is geen halochische verplichting en de zeven fasen zijn niet door Chazal als onderwijsvoorschrift vastgesteld. Het is een modern didactisch model dat we kunnen inzetten wanneer het bijdraagt aan de vervulling van onze pedagogische en opvoedkundige verantwoordelijkheden.

De halochische uitgangspunten blijven leidend. Het model is een hulpmiddel, geen doel op zichzelf.

Tot slot: ieder kind is een wereld op zichzelf

In het Joodse lager onderwijs dragen we een bijzondere verantwoordelijkheid. We bereiden kinderen niet alleen voor op hun verdere schoolloopbaan, maar ook op hun plaats binnen Klal Jiesroël.

We willen kinderen opleiden die kennis hebben, zelfstandig kunnen denken, verantwoordelijkheid nemen, mitswot met bewustzijn uitvoeren en respectvol met anderen omgaan.

Het ADI-model kan ons helpen deze opdracht concreet vorm te geven.

Het biedt structuur aan de les, activeert leerlingen, stimuleert betrokkenheid en maakt het mogelijk om bewust stil te staan bij de ontwikkeling van ieder kind.

Maar uiteindelijk is geen enkel didactisch model belangrijker dan het kind zelf.

De woorden Chanoch lanangar ngal pie darkau herinneren ons eraan dat ieder kind zijn eigen weg heeft. Onze taak als leerkracht is om die weg te herkennen, te begeleiden en te verrijken.

Misschien is dat wel de belangrijkste verbinding tussen het ADI-model en de Joodse visie op onderwijs: niet ieder kind dezelfde weg laten bewandelen, maar ieder kind helpen zijn eigen weg te vinden binnen de waarden en richtlijnen van de Tauroh.

Want goed Joods onderwijs gaat niet alleen over wat een kind vandaag leert, maar vooral over de mens die het kind morgen zal worden.

Chinoech is geen productieproces. Het is een opdracht van verantwoordelijkheid, liefde en vertrouwen.